Les principes qui guident l’action des Ceméa

Les principes qui guident l’action des Ceméa

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Depuis leur création, les Ceméa s’appliquent à provoquer un double courant de réflexion comprenant nécessairement :

• une approche théorique qui permet de conceptualiser des pratiques pour les placer dans un espace de réflexion favorable à la confrontation des idées, associé à la recherche pédagogique,
• une approche pratique qui consiste à mettre en œuvre des idées et à en évaluer les effets dans les différents domaines d’activités des Ceméa. Dans ce processus dialectique, les interventions des Ceméa impliquent une démarche qui associe forcément et la détermination de faire, d’expérimenter, et le souci constant de réfléchir sur leurs propres pratiques.

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Ce choix à la fois philosophique et pédagogique correspond bien entendu à la détermination permanente des Ceméa d’agir sur le monde, de le transformer et de favoriser ainsi l’épanouissement d’hommes libres et responsables. Ce processus dialectique apparaît donc bien comme une véritable « théorie pratique » du fait social confirmant l’indispensable interaction entre les pratiques et la réflexion théorique. Le militant des Ceméa demeure inévitablement un acteur social, praticien engagé aux différents niveaux des actions qui les concernent. Tout aussi sûrement, il se réfère en permanence à un capital d’idées et d’acquis théoriques accumulés progressivement. La double référenciation ainsi nommée repose toujours sur un fonds idéologique établi à

partir d’un ensemble de valeurs qui ont conduits historiquement à affirmer « les principes qui guident notre action » (Gisèle de Failly, 1957). Mais que deviennent, dans l’actualité contemporaine, les principes directeurs de notre action ?

Aujourd’hui, dans un contexte socio-économique et culturel tourmenté et parfois perturbé où nous sommes fondés à nous interroger sur le sens de notre action, nos valeurs et nos principes demeurent pertinents et en parfaite adéquation avec la réalité. Nous les avons régulièrement confrontés à nos pratiques et aux apports successifs des sciences de l’éducation. Les connaissances nouvelles dans ce domaine, complétées par les apports de la psychanalyse en particulier, ont au fur et à mesure de notre évolution permis de vérifier que nos valeurs et nos principes conservent toute leur validité aujourd’hui. Nous continuons à intervenir pour promouvoir une éducation et une culture pour le plus grand nombre, pour développer la responsabilisation, l’autonomie, la socialisation, pour favoriser la liberté, la citoyenneté et la solidarité. Nos idées, nos valeurs fondamentales, les principes directeurs qui les expriment continuent exactement

à assurer la pérennité et la modernité des projets d’actions de l’association Ceméa. Il est pourtant insuffisant de s’arrêter à cet état de conformité qui n’induit pas évidemment le progrès de nos conceptions et les formes évolutives de nos interventions. Il s’agit beaucoup plus dès lors, dans la diversité de tous nos engagements possibles, et lors de l’ouverture de nouveaux terrains d’intervention, de vérifier d’une façon régulière et permanente la nécessaire cohérence entre ceux-ci et nos repères référentiels. Pour cela, il convient notamment pour l’ensemble des militants de maintenir permanente l’explicitation « des principes qui guident notre action » en prenant en compte de façon régulière les nouvelles connaissances issues des sciences humaines. Pour une meilleure lisibilité de nos principes, il est vraisemblablement judicieux de développer les argumentaires qui les fondent et les justifient aujourd’hui. Par ailleurs, est-il utile de les réécrire alors même que leur sens actuel s’est transformé avec l’évolution de nos idées et de nos pratiques ?

 Tout être humain peut se développer et même se transformer au cours de sa vie. II en a le désir et les possibilités.

S’il existe des déterminismes socio-culturels, ils ne sont certainement pas préétablis et n’affectent pas immuablement les individus. Bien au contraire, l’état actuel des sciences de l’éducation confirme la capacité de toute personne à se développer et à se transformer. Pour répondre au désir de valorisation des jeunes et des adultes, nous développons résolument :

• les procédures d’individuation et les processus de responsabilisation et d’autonomie de la personne,
• les situations d’échanges et d’aides au sein des groupes,
• les formes d’apprentissages qui se construisent à partir de l’activité et du milieu. C’est assurément au nom de ces valeurs que nous pourrons prétendre une véritable pédagogie de la réussite. Nous nous référons ainsi aux valeurs de liberté et d’égalité auxquelles l’homme aspire, qui se manifestent par notre attachement et notre action pour les droits de tous à l’éducation, à la justice, à la culture, aux loisirs, à l’emploi, à la santé...

 II n’y a qu’une éducation. Elle s’adresse à tous. Elle est de tous les instants.

La laïcité, pour nous, n’est pas neutralité. Elle est un engagement constant pour la liberté de conscience, d’expression, pour l’émancipation et le combat contre toutes les formes d’obscurantisme et toutes les aliénations. L’éducation « s’adresse à tous », garantit par ailleurs la déclaration de « l’éducation pour tous », c’est une valeur fondamentalement républicaine. Cela signifie aussi notre attachement à la convention internationale des droits de l’enfant et notre action visant à promouvoir et à garantir ces droits. Est affirmée ici la globalité de l’éducation tant dans sa complémentarité de tous les moments de la vie à travers toutes les activités, que dans une complémentarité des différents espaces éducatifs (école, famille, loisirs) qui pourraient s’inscrire dans un projet éducatif local.

 Notre action est menée en contact étroit avec la réalité.

Le contact avec la réalité implique la prise en compte de l’état actualisé des connaissances scientifiques, sociales, culturelles, économiques et des éthiques. Etre citoyen, faire l’apprentissage de la démocratie, agir pour le respect et la dignité, c’est avant tout accepter et revendiquer pour l’ensemble de nos interventions une prise en compte, et une analyse de la réalité de notre environnement politique, social, économique, culturel, relationnel. C’est à cette condition essentielle que notre action prendra du sens puisque ne se situant pas dans un isolat pédagogique, permettant ainsi de travailler à rendre chaque individu plus conscient de son environnement afin de pouvoir agir dessus.

 Tout être humain, sans distinction d’âge, d’origine, de convictions, de culture, de situation sociale a droit à notre respect et à nos égards.

Notre respect et notre confiance s’adressent à ce qu’il y a de plus profond chez l’individu, non à l’image superficielle ou aux représentations qu’il donne de lui-même. La première conséquence sera donc pour nous de rechercher la qualité dans tous les domaines de notre travail, quel que soit le public concerné, au-delà des difficultés matérielles, qui pourraient conduire à se satisfaire d’une éducation au rabais. L’interprétation de ce principe nous autorise en seconde conséquence à reconnaître que respect de l’être humain et idéal social se rejoignent dans le même courant humaniste. Il convient donc, dès lors :

• d’éviter les abandons, les exclusions, la démagogie et, dans le même temps, de s’adapter aux intérêts et aux rythmes individuels,
• de conduire une lutte de tous les instants, car l’ouverture à la différence et au dialogue avec l’autre n’est pas une inclinaison spontanée des conduites humaines.

Enfin, on ne peut que réaffirmer l’importance de la double injonction induite par ce quatrième principe :

• Respect d’opinion, car si une idée peut être rejetée, combattue celui qui la véhicule a droit à notre respect.
• Respect des minorités qui confirme surtout notre option laïque au sens de liberté de conscience et d’impartialité positive.

 Le milieu de vie joue un rôle capital dans le développement de l’individu.

S’il est fondamental de reconnaître l’importance du patrimoine génétique propre, unique pour chacun, il est tout aussi fondamental d’affirmer le rôle du milieu dans le développement de l’individu. Chaque individu est unique ; chaque individu est semblable aux autres et différent en même temps ; chacun aspire à la ressemblance et à la différence.

Le milieu de vie joue un rôle capital : ceci souligne la nécessité pour l’éducateur d’agir dans la transformation sociale et matérielle du milieu : cet enrichissement rendra possible la valorisation des potentialités de chacun. Comme dans toute situation éducative trois pôles interagissent :

• le milieu avec ses composantes,
• la personne avec ses besoins et désirs exprimés et/ou potentiels,
• l’éducateur avec sa personnalité, son projet et sa capacité à faciliter la mise en relation de la personne et du milieu.

Pour comprendre, explorer, s’approprier, transformer le milieu, il s’agit donc de privilégier les facteurs d’apprentissage de la socialisation de l’individu dans un groupe, de préparer chacun à vivre dans des groupes sociaux, ethniques... variés dans la richesse d’une société multiculturelle. L’atteinte de ces objectifs nécessite :

• une volonté politique et sociale d’intégration,
• le développement de véritables solidarités entre les différents groupes sociaux, dans des espaces transitoires, relais permettant aux personnes d’élaborer des outils, des démarches facilitant la construction ou la reconstruction d’une identité sociale. Ces valeurs de solidarité (plurielles dans un quartier, internationales avec les populations exclues des richesses du monde actuel) sont aujourd’hui essentielles. Il nous est difficile d’admettre qu’une personne qui n’a pas eu la chance de naître dans un milieu plus favorisé que le sien ne puisse espérer atteindre la position sociale et professionnelle à laquelle ses capacités et son travail lui permettent légitimement d’aspirer. Nous revendiquons pour elle le droit à l’excellence.

De même, nous ne pouvons ignorer les inéluctables ruptures avec leur milieu d’origine qu’implique une telle promotion pour ceux qui parviennent à l’obtenir. Mais il ne serait pas admissible que ces ruptures, déjà rançon d’un effort personnel important s’accompagnent d’un reniement et d’une culpabilisation vis-à-vis de leur milieu d’origine. Il faut donc aider les personnes concernées, à la fois, à prendre l’initiative de ces ruptures nécessaires pour leur épanouissement socioprofessionnel et à assumer pleinement leur origine pour que ne soit pas terni l’épanouissement personnel auquel elles ont droit, en risquant d’être taxées de trahison. De plus, l’attention à chaque individu, la mise en valeur de ses capacités, l’acceptation des différences, contribuent à la reconnaissance d’une communauté d’idées, d’identités. Un des facteurs essentiels de promotion de ces valeurs dans nos actions réside dans la qualité de la vie quotidienne et la vie collective, préparées, aménagées pour offrir confiance, sécurité, richesse de relations. Le milieu de vie sollicite, éveille, stimule, incite, certes. Il peut aussi empêcher appauvrir, tuer la vie même : des événements, des situations actuellement vécues, l’attestent à l’évidence. Il est donc nécessaire d’entreprendre une réflexion plus large, plus globale, qui prenne en compte la notion d’environnement dans la complexité de ses composantes et la recherche d’une cohérence d’ensemble. Ce qui se traite dans le domaine (en construction) de l’écologie urbaine doit nous aider à mieux poser un certain nombre de questions, à trouver des réponses plus pertinentes. Ces perspectives devraient permettre aux milieux de jouer un rôle positif dans le développement de l’individu et des sociétés. Cela nous conduit à situer l’éducation à l’environnement comme une valeur centrale de notre action. Cette volonté d’approche globale et multiple, la variété d’origine sociale et culturelle entre stagiaires d’une part et formateurs d’autre part est aussi une des approches de la laïcité.

 L’éducation doit se fonder sur l’activité, essentielle dans la formation personnelle et dans l’acquisition de la culture.

Ce principe fonde l’ensemble de nos actions et, en réfutant la dissociation de l’intellectuel et du manuel, confirme notre conception de globalité de l’activité, de la nécessité pour l’être humain de s’investir totalement. L’activité est globale, l’être y est tout entier engagé. Il y a en lui des potentialités qui se concrétisent dans la réalisation d’activités les plus diversifiées possibles. Le milieu de vie affectif et matériel, doit rendre possible la satisfaction de ses intérêts et par là développer sa personnalité sous tous ses aspects. L’activité permet aussi le développement de capacités nouvelles propres à assurer un accroissement de la maîtrise de l’environnement de la part de l’individu, un enrichissement à la fois moteur, affectif, cognitif et social de ses propres capacités. L’activité est centrale dans notre action. Les évolutions récentes des modalités de pratiques d’activité qui se sont diversifiées, segmentées, nous ont conduit à en préciser le sens. La nouveauté d’une activité, sa pratique ne sont pas le garant de sa valeur, de sa richesse. D’autre part, il ne peut être question de rejet de tel ou tel type d’activité. Ce qui en fonde l’intérêt, c’est la manière dont nous appréhendons ces nouvelles activités à la lumière de nos conceptions.

Tout ceci induit donc un va-et-vient entre théorisation et pratique, sans dissociation. L’intervention du formateur est définie comme une aide à poser les questions, sans inculquer des vérités toutes faites ou des réponses pré-formées ; c’est à la fois l’approche d’une éducation à l’autonomie et une manifestation de la laïcité.

 L’expérience personnelle est un facteur indispensable du développement de la personnalité.

La prise en compte de l’histoire personnelle est un facteur indispensable dans l’éducation. La conflictualité constitutive de l’être humain s’inscrit dans les significations successives, personnelles ou collectives, inédites ou héritées, qui font de sa vie une histoire. La réappropriation même contradictoire de cette histoire toujours singulière et sociale, fonde la possibilité d’un projet et d’un avenir. Elle constitue l’être humain comme sujet d’un désir qui le transforme. L’expérience personnelle comprise comme la capitalisation des conduites et des actions vécues et analysées est éminemment formatrice. Elle constitue pour l’être humain la véritable attestation de son voyage dans les apprentissages à partir d’un projet d’abord strictement individuel. Accompagnée d’une indispensable réflexion, chaque pratique crée de nouveaux besoins, fait surgir des projets nouveaux et ressentir la nécessité d’apprentissages, contribuant ainsi à l’appropriation des connaissances et au développement personnel. A la confluence de ses pratiques et de sa réflexion, c’est l’acquisition de savoirs et de savoir-faire mais c’est aussi la certitude d’une construction personnelle de son savoir-être d’une création originale de sa personnalité.

 Parmi nos certitudes, la laïcité.

Conquête relativement récente, la laïcité est toujours menacée, dès lors qu’un groupe particulier entend imposer ses intérêts ou ses convictions propres à l’ensemble de la communauté. La laïcité est plus que jamais un combat et nous le vivons tous les jours. La volonté de préserver l’école, et plus largement les grandes fonctions publiques de toutes les emprises, mais aussi de préserver la vie quotidienne de chacun, est la condition de la liberté de jugement et de conscience que nous revendiquons. Il est inacceptable que l’on puisse assimiler la laïcité à une idéologie comme une autre ou taxer notre volonté d’indépendance, de fermeture comme le laisseraient supposer certaines expressions qualifiant la laïcité : ouverte, plurielle... S’il s’agit de faire entrer à l’école les groupes de pression d’obédiences divers, c’en est fini de la laïcité et de l’ouverture d’esprit, réelle celle-là, qu’elle permet. Et qu’on ne nous parle pas d’intégrisme laïc ou de laïcard ringard « quand on sait que l’intégrisme refuse résolument la distinction du public et du privé, promouvant ainsi une sorte de totalitarisme alors que la laïcité reconnaît comme un principe intangible la liberté de conscience et entend assurer son plein exercice. » La laïcité, pour nous, c’est le combat au quotidien contre l’intégrisme, c’est aussi le combat pour la liberté spirituelle de chacun. C’est le combat contre toutes les formes d’obscurantisme qui fleurissent chaque jour à côté de nous. C’est l’ouverture à la compréhension de l’autre dans l’acceptation des différences et dans le respect du pluralisme sans accepter pour autant toutes les formes d’enfermement dans cette différence. Comment accepter de considérer que le combat de la laïcité serait d’un autre âge quant l’intégration des jeunes de familles migrantes est l’un des problèmes importants de notre société, alors qu’une des réponses se prépare dans le creuset de l’école publique et non dans le creuset d’écoles séparées ?

Nous avons parfois de la difficulté à identifier nous-même ce qui caractérise nos valeurs et nos principes dans nos modes d’action, dans nos outils pédagogiques. C’est- à-dire à définir les conditions à travers lesquelles nous transposons ces valeurs dans la vie quotidienne, dans l’action éducative, sociale, que nous mettons en œuvre. Ce qui, en quelque sorte, nous fonde en acte. Il y a donc lieu de veiller particulièrement à ce que nos interventions, pour convaincre et emporter l’adhésion, puissent s’appuyer sur des actions d’évaluation et de recherche qui les rendent fiables, et mobiliser autour les penseurs comme les scientifiques.

Mouvement d’éducation, mouvement social, les Ceméa doivent rester un laboratoire permanent de recherche et d’expérimentation. Capables de mobiliser les énergies, ils doivent continuer à prendre leur part de la réflexion et de l’élaboration des idées, sous peine de se voir contester leur action, taxée d’idéologique. De même que pour chaque homme l’expérience est la source de la connaissance, les idées des Ceméa ont besoin de se confronter aux connaissances, de les utiliser dans les analyses qu’ils peuvent faire, de se traduire dans les actes quotidiens, en ne se contentant pas d’affirmer, mais en ayant mis en place les outils qui font des activités de tous les jours, les fondements qui nourrissent la pensée dialectique. Si nous ne voulons pas faire en sorte que certains secteurs de notre action puissent apparaître comme marginaux, il faut que nous ayons inventé, construit les moyens qui permettent de les intégrer dans la démarche expérimentale du mouvement. Car c’est au niveau le plus quotidien, à travers des méthodes, des savoir-faire et des outils précis de nos pratiques pédagogiques et sociales - que nous voulons transformatrices - que nous imposerons nos idées dans et par les faits. C’est ce qui fait notre identité et notre spécificité.

Texte écrit après le congrès des Ceméa de Strasbourg en 1992 et diffusé aux militants dans la publication interne au mouvement : Repères et actions

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Origine et idées de base de l’Education nouvelle

Origine et idées de base de l’Education nouvelle

http://www.cemea.asso.fr/spip.php?article8544
http://www.cemea.asso.fr/spip.php?rubrique670

Éducation toujours nouvelle succède à l’histoire du mouvement de l’Éducation nouvelle en France que nous a conté laurent Gutierrez pendant trois ans et dont on peut poursuivre la lecture sur le site1. Cette nouvelle rubrique proposera la découverte ou peut-être la relecture de textes fondamentaux, certains très anciens d’autres pas, parus dans la revue Ven dont Gisèle de Failly définissait ainsi le programme dans le premier numéro, en avril 1946 : « l’éducation nouvelle veut une ambiance, une attitude, une recherche ». Le premier texte que nous avons choisi pour raconter l’histoire des idées et des pratiques pédagogiques des Ceméa, est paru dans les numéros 362 (avril 1982) et 363 (mai 1982) il s’agit de notes prises par Gisèle de Failly lors de deux regroupements d’instructeurs des délégations régionales des Ceméa de Marseille et de Créteil. La fin de cet article paraîtra dans le numéro d’octobre de Ven.

Les notes qui suivent ne sont ni un exposé, ni une étude du sujet proposé. Mais étant donné que les principes de l’Éducation nouvelle sont souvent pris comme référence de notre action, un certain nombre d’instructeurs ont souhaité un rappel de quelques-unes de ses idées de base, non pas conçues comme éternelles, mais comme origine du mouvement pédagogique né il y a déjà longtemps, au début de ce siècle.

Ce mouvement a évolué, mais certaines idées restent fondamentales, on les retrouve toujours, même si, sous d’autres influences, elles ont été temporairement dénaturées, oubliées ou contestées. Leur justesse est confirmée par les découvertes actuelles des psychologues. Ce sont elles dont nous reconnaissons la vérité dans l’action et qui forment les fils conducteurs de notre pédagogie.

J’avais proposé comme titre à ces réflexions « L’Éducation nouvelle aujourd’hui » et je me suis dit qu’un autre titre aurait été possible : « L’Éducation nouvelle en devenir » ou « L’Éducation nouvelle en mouvement ». En effet, quand on parle d’un mouvement déjà ancien, on peut se demander s’il n’a pas vieilli. Or, les fondateurs de l’Éducation nouvelle ont eu, dès l’origine, ce souci de souligner que leurs réflexions, les idées auxquelles ils aboutissaient, étaient valables fondamentalement, qu’elles étaient non seulement susceptibles de progresser et de s’enrichir, mais qu’il était indispensable et inévitable qu’elles se transforment.

 On ne peut passer sous silence le nom de Freud

Évidemment, depuis le début de ce siècle, quantité de gens ont travaillé dans de nombreux domaines (biologie, médecine, psychiatrie, éducation proprement dite, pédagogie, ce qui serait un peu la théorie de l’éducation), si bien qu’aujourd’hui des progrès considérables sont intervenus dans la connaissance des enfants. Il y a aussi des changements apportés de l’extérieur qui, quelquefois, créent des remises en question ; il est intéressant de savoir si nous sommes capables de les accepter, de les assimiler ou de les contester et si elles apportent un progrès dans quelque ordre que ce soit.

Parmi ces apports, bien qu’il ait toujours refusé de se considérer comme un pédagogue et ait été totalement extérieur à ce mouvement, on ne peut passer sous silence le nom de Freud né en 1856, c’est-à-dire avant les fondateurs de l’Éducation nouvelle, dont le génie précurseur domine la pensée pédagogique contemporaine. Pour bien comprendre l’Éducation nouvelle, il faut en quelques mots la replacer dans un contexte historique, dans une perspective, et voir comment ce mouvement s’est créé. Des gens qui réfléchissaient sur le problème de l’enfant se sont trouvés dans des écoles, ou le plus souvent avec des enfants dits alors « arriérés » (on les appellerait aujourd’hui « inadaptés ») et vers la même époque, des gens différents, dans différents pays, se sont posé un peu les mêmes problèmes. Articles de journaux, écoles expérimentales, petits groupes (qu’on appellerait groupuscules)... ont finalement constitué un mouvement.

Ce mouvement est né en Italie avec Maria Montessori, en Amérique avec John Dewey, par exemple, en Angleterre, en Belgique, avec Decroly (né comme Maria Montessori en 1871), en Allemagne, en Suisse, avec des psychologues, comme Claparède.

J’ai parlé de pays étrangers, mais la France y fut bientôt représentée et, en particulier, par Henri Wallon, grand psychologue, à l’époque encore jeune, par d’autres encore. Toutes ces personnes se sont connues, comme on se connaissait alors c’est-à-dire beaucoup moins facilement qu’aujourd’hui, alors que paraissent beaucoup plus de revues, qu’il y a des congrès, qu’existent les émissions de la télévision... mais ils se sont rencontrés, connus, appréciés, si bien qu’ils ont éprouvé le besoin de créer, à Genève, une ligue : « la Ligue internationale pour l’Éducation nouvelle ». Celle-ci a vu le jour en l92l.

 Les pionniers de l’Éducation nouvelle ont eu l’idée d’observer les enfants

Ces psychologues se sont intéressés aux problèmes de l’enfant. On sait que l’enfant a été longtemps dans notre civilisation non seulement méconnu, mais ignoré en tant qu’enfant. L’enfant, c’était celui qui devait devenir un adulte reproduisant les « meilleurs » adultes de la société ; il n’y avait pas pour l’enfant de liberté, il n’y avait pas la liberté du développement de ses potentialités, mais déjà le modèle de l’adulte qui se présentait devant lui, modèle qu’il devait autant que possible reproduire. Les pionniers de l’Éducation nouvelle se sont trouvés face à des enfants, et ont eu l’idée de les regarder, de les observer : ils se sont rendu compte que pour cela il fallait que les enfants soient libres, parce que s’ils étaient soumis à toutes les contraintes que nous connaissons (l’école, l’horaire, l’adulte qui est toujours là), ils verraient des individus déformés, leur idée de l’enfance serait faussée ; ils ont donc observé, mais ils ont voulu délibérément faire une observation de caractère scientifique, objective, comme un naturaliste observe les insectes, les fleurs. Ce mouvement a pris naissance vers le début du siècle ; à l’époque il y avait déjà eu un très grand mouvement, très important, une vingtaine d’années plus tôt : la création, en France, de l’école publique. En 1881-1882, l’enseignement est devenu obligatoire, puis gratuit, pour tous les enfants, puis, plus tard, en 1886, laïque, c’est-à-dire assuré par des laïques et non par des religieux ; c’était le fruit d’une lutte extrêmement dure car jusque-là, l’enseignement n’était pas public, il était laissé au désir de ceux qui voulaient créer des écoles et pouvaient le faire, c’étaient en très grande majorité des religieux. L’enseignement depuis des siècles était assuré par le clergé dont les membres donnaient une éducation marquée par leurs propres croyances, qu’ils essayaient de transmettre aux enfants, afin qu’ils deviennent des citoyens comme eux attachés à la religion. La loi allait donc imposer l’obligation scolaire pour tous les enfants. L’école devait les recevoir quelle que soit leur origine sociale, être accueillante à toutes les familles politiques et à toutes les croyances, religieuses ou non. La tolérance, fille du Siècle des Lumières, devait être son fondement, l’école serait laïque. C’est ce que stipulait la loi de 1886.

A cette époque des écoles se sont construites dans toutes les communes, c’est-à-dire dans environ 36 000 communes en France et vous connaissez ces écoles : la mairie encadrée par l’école de garçons et l’école de filles. Cette institution s’est mise en place en quelques années, et en même temps, les « lois Ferry » avaient stipulé que l’Etat se réservait la formation des futurs enseignants. Or, c’était absolument nouveau, car jusqu’ici la formation était celle des séminaires, la formation des prêtres.

 L’école comme une libération pour les enfants

Il y avait très peu de laïques qui enseignaient et ce mouvement a été un combat sévère, ainsi qu’en témoignent les discours prononcés à l’époque à la chambre des députés, donnant lieu à des luttes locales très importantes. Mouvement de masses et également mouvement social : les fondateurs de l’école publique ont vu l’école comme une libération pour les enfants, et ont pensé que si les enfants savaient lire, écrire, compter, ils allaient être capables de lire les journaux, de lire les livres, d’écrire, donc de communiquer, et aussi de compter, donc d’être indépendants. Quand on n’a aucune instruction, on dépend complètement des forces extérieures : les créateurs de l’école publique ont pensé, grâce à elle, faire une révolution. Ils ont pensé que les enfants sachant lire, donc susceptibles d’apprendre, allaient être des éléments de contestation et de transformation de la société. En général (je pense à Jules Ferry, à Jean Macé, qui étaient socialistes, mais non des socialistes révolutionnaires) ils n’envisageaient pas une révolution au sens où nous pouvons l’entendre. C’étaient des réformistes, qui pensaient par ce moyen réformer la société, mais ils n’avaient pas l’idée d’en saper les bases, c’est-à-dire qu’ils ne pensaient pas à une transformation complète des valeurs sociales. Ils pensaient qu’il y aurait toujours des gens soumis, dépendants d’une autre classe, et ils trouvaient que cet état de fait était tellement installé (d’ailleurs il existe encore, avec des modifications, mais enfin il existe) qu’il durerait, mais se modifierait et progresserait. Ils ont donc surtout eu le souci de dispenser certains apprentissages de base : lire, écrire, compter. Quant à apprendre à parler, c’est un autre problème. Car pour cela il faut que des gens vous écoutent, et l’éducation telle qu’elle était conçue à l’époque n’avait pas prévu qu’on écouterait les enfants, mais que le maître parlerait et distribuerait la parole. C’était une éducation de masse et elle ne s’est pas vraiment souciée de la psychologie de l’enfant alors très peu connue et reconnue, c’est pour cela que j’ai fait ce rappel, car les pionniers de l’Éducation nouvelle ont vu la question tout autrement et cette différence de point de vue a créé des incompréhensions.

 Situer résolument l’Éducation nouvelle dans une perspective sociale

Les créateurs de l’Éducation nouvelle étaient souvent des médecins, particulièrement des psychiatres et des psychologues, et le souci social ne les préoccupait pas au premier chef ; l’Éducation nouvelle devait pour eux satisfaire, l’enfant et les besoins de l’enfant ; d’ailleurs une formule a fait fortune, mauvaise fortune, parce qu’elle est employée « à tout bout de champ » ; les fondateurs de l’Éducation nouvelle ont dit que l’éducation devait avoir pour but le plein épanouissement des facultés de l’enfant. Vous connaissez cette formule. C’est un ronron ; actuellement on la trouve dans tous les textes, mais si on comprenait son sens réel, on entendrait que l’école doit écouter l’enfant, ses besoins, et leur apporter la satisfaction nécessaire. Vous voyez que c’est différent du but principal que s’était donné l’école publique, à savoir procurer des apprentissages et former un citoyen, le meilleur citoyen possible, pourvu des qualités reconnues alors comme les meilleures. En réalité, à la fin du XIXe siècle, c’était la religion qui dictait et exprimait la morale et quand on lit les textes, on s’aperçoit que la morale dite laïque (le mot « Dieu » remplacé par « le Bien », le mot « Péché » remplacé par « le Mal » ou « le Mauvais ») ressemble beaucoup et inévitablement à la morale religieuse.

Il est bien évident que religion et civilisation se confondent, qu’on ne peut pas d’un coup introduire d’autres valeurs que celles qui existent depuis 2 000 ans et dont, sur cette planète, de très nombreux peuples sont imprégnés. Quand on lit les livres de morale de notre enfance (mon enfance n’est pas la vôtre, mais avaient-ils progressés de votre temps ?), ils reviennent toujours aux valeurs de la peine au travail, de la récompense, de l’effort, de la famille idéalisée, de la patrie, de la sobriété, de la résignation, de la compétition (les grandes valeurs de la religion), auxquelles ils ajoutaient la tolérance et il y avait une différence très grande entre ces conceptions et celle de l’Éducation nouvelle qui se plaçait hors de la morale traditionnelle et valorisait la liberté de l’initiative, de la création, de l’expression, l’importance de l’affectivité, la construction de la personnalité par l’individu lui-même, dans son milieu de vie. Les écoles qui résultaient de ces deux conceptions ne pouvaient être que totalement différentes. Beaucoup d’enseignants (au niveau des déclarations syndicales du moins) se sont longtemps méfiés de l’Éducation nouvelle parce qu’elle n’avait pas eu un impact social suffisant. Cependant, de grands éducateurs, tel Decroly, de grands savants, tels Wallon et Langevin, l’ont résolument placée dans une perspective sociale, mais cette préoccupation est venue un peu plus tard. A l’origine, l’Éducation nouvelle a surtout mis l’accent sur l’éducation de la personne, du développement de la personne.

 Développer la personne et éducation de masse

Les Ceméa ont eu, et ont, un mérite dont ils ne se sont pas toujours rendu compte : entre le point de vue d’une instruction de masse et le point de vue de la personne, ils ont fait une sorte de jonction ; dès leur origine ou très près d’elle, alors qu’ils étaient tout jeunes, en septembre 1944, lorsque l’association s’est reconstituée et qu’on a senti qu’il y avait un très grand intérêt pour les colonies de vacances, et aussi pour le travail que nous avions pu faire auparavant, nous avons eu la vision d’un mouvement important, qui aurait un but non seulement pédagogique, mais social. Nous ayons pu relier ces deux idées, l’idée psychologique, personnelle, et l’idée sociale ; en philosophie, le mot « dialectique » est très employé.

La « dialectique » c’est la création d’une idée nouvelle à partir de deux idées préexistantes. Il y a la thèse, l’antithèse et le mouvement de l’esprit qui crée la synthèse. Je crois que nous avons pu réaliser cette synthèse entre l’Éducation nouvelle à son origine, c’est-à-dire le développement de la personne et une éducation de masse ouverte à tous qui met en relief la dimension sociale de l’éducation. Freinet a eu ce même objectif, pédagogique et social. Il a créé un mouvement fondé sur les principes de l’Éducation nouvelle, dont les membres sont des maîtres de l’enseignement public qui mettent en action ces principes dans le plus grand nombre d’écoles primaires possible. Ce mouvement a connu l’expansion que l’on sait. Certains d’entre nous, parmi les enseignants, ont souffert de ce que, par exemple, les syndicats ne nous comprenaient pas toujours, car ils ne voyaient que les buts premiers de la création d’une école publique qui leur semblaient toujours valables et suffisants et ils ne comprenaient pas pourquoi on voulait transformer l’enseignement officiel.

L’Éducation nouvelle n’a pas pu pénétrer dans l’école, ou très peu. Bien sûr, des gens de valeur, vous connaissez tous ceux qui ont travaillé avec Freinet, avec les Ceméa, et bien d’autres, ont réussi des expériences, mais elles sont restées souvent isolées* et il y a eu méfiance à leur égard, parce qu’elles ne se rattachaient pas assez directement au mouvement de l’école publique. On comprend que l’Éducation nouvelle ait été suspecte, parce qu’un certain nombre de ses idées allaient tout à fait à l’encontre des idées habituellement reçues. Ainsi, elle a donné dès le début une grande place à la création, à l’expression, à des activités comme le dessin, la peinture, les poèmes écrits par des enfants, sans parler des jeux dramatiques, des marionnettes, du chant... Or, c’était contradictoire avec l’idée première qui était celle des apprentissages ; l’Education Nouvelle voulait montrer que tout cet aspect d’activités libres de création, de travail en groupe, c’était aussi des apprentissages. Or, par rapport à la notion scolaire d’apprentissage, et au souci, que l’on comprend très bien, de faire sortir toute une classe d’enfants, majoritaire, de l’ignorance, il semblait que toutes ces activités-là n’étaient pas capitales pour conquérir une place sociale ; elles apparaissaient comme des arts d’agrément ou comme des activités fantaisistes.

 Quand les bâtiments s’opposent au changement

L’Éducation nouvelle a dû se défendre beaucoup contre cette accusation d’amateurisme et d’ignorance des problèmes principaux, et la défense contre ces accusations, et bien d’autres, a pu amener les tenants de l’Éducation nouvelle à l’isolement, à une défense d’autant plus absolue de leurs positions qu’elles étaient mises en doute par leurs détracteurs ; du coup, la jonction avec d’autres était plus difficile. C’est de l’histoire, mais cela permet d’éclairer les difficultés de l’Éducation nouvelle à s’imposer. Bien sûr, il y a eu d’autres obstacles, comme ces écoles de communes (mairie-école de garçons-école de filles). Ces trois bâtiments, côte à côte, ont donné l’image de ce qu’était et devait être l’instruction, l’éducation, et aussi le maître ; ils représentaient une certaine conception de l’éducateur.

Aujourd’hui, on tente de briser cette image, on sait qu’il faut que les enfants puissent travailler à plusieurs, qu’ils doivent pouvoir se déplacer, consulter des documents (le travail par groupes libres a été proposé par Roger Cousinet dès 1921) et ce n’est pas très compatible avec les écoles, telles qu’elles ont été construites. Les enfants doivent pouvoir sortir de l’école, aller si possible dans la campagne, dans la nature, dans la ville. Ce sont des idées actuelles, mais les bâtiments eux-mêmes s’opposent au changement. Vous vous rappelez les pupitres vissés au sol pour que les enfants ne puissent pas bouger. C’est bien contraire à l’éducation d’aujourd’hui ! Quantité de détails plus ou moins importants figeaient cette éducation première et l’empêchaient d’évoluer. L’architecture s’inscrit non seulement dans les murs, mais dans la vie, et on est ensuite esclave pendant des années.

 Le plein épanouissement de l’enfant

La finalité de l’éducation, que j’appellerai traditionnelle, bien qu’à l’époque elle ait été nouvelle, était au fond une finalité de reproduction et aussi une finalité de conservation. L’école, et c’est une des idées qui est maintenant beaucoup plus répandue et beaucoup mieux comprise qu’elle ne l’était à l’époque, l’école a toujours dans toutes les sociétés cette fonction de conservation, de recherche de la stabilité. Lorsque l’enseignement s’inscrit dans une politique d’État, celui-ci n’a évidemment pas pour espoir que les enfants formés par cet enseignement le contestent et entrent en lutte avec lui. Par conséquent, son intérêt est toujours de créer une école qui va conserver la société telle qu’elle est. Donc, la finalité de l’éducation traditionnelle était de créer un citoyen et de conserver la société. Et la finalité de l’Éducation nouvelle c’est d’épanouir les enfants et, j’ai rappelé l’expression « le plein épanouissement de l’enfant », mais quand on dit le plein épanouissement de l’enfant, cela signifie qu’il y a quelque chose de général dans l’être humain et dans les enfants, et qu’on ne peut pas développer seulement son intelligence comme on l’avait pensé autrefois en enseignant le calcul, la lecture... On peut apprendre le calcul et la lecture d’autres manières, aujourd’hui, on a compris que l’enfant est une globalité et que tout acte, que l’on croyait uniquement intellectuel, met en jeu non seulement son intelligence, mais aussi son affectivité, son corps, sa relation avec les objets, l’adulte, les autres, sa relation avec le milieu matériel et le milieu humain. Une des idées maîtresses de l’Éducation nouvelle comme de la psychologie actuelle c’est que quand on touche à quelque chose chez l’individu, on touche à l’être tout entier.

Ainsi, au moment où un enfant apprend sa table de multiplication par coeur, l’affectivité est en jeu parce qu’il peut être dans une atmosphère de confiance, de bien-être, de sécurité, ou bien il peut être sous la menace d’une punition s’il n’a pas bien compris ou s’il n’a pas appris, ou encore il peut attendre la récompense qu’il aura chez lui s’il sait, la punition s’il ne sait pas. Il peut avoir peur, ou éprouver d’autres sentiments, si bien que dans l’acte le plus banal l’affectivité joue un rôle essentiel. On peut dire la même chose pour les adultes.

Bien évidemment, l’école étant à l’époque où nous nous plaçons très systématique, le maître tout puissant, les enfants acceptant son autorité, l’affectivité était en quelque sorte masquée par cette autorité et cette obéissance. Le mot lui-même n’existait pas dans le sens que nous lui donnons. Les éducateurs qui travaillaient dans l’esprit de l’Éducation nouvelle, en donnant la liberté aux enfants, ont tout de suite observé qu’ils avaient des besoins affectifs beaucoup plus grands qu’on ne le pensait. Le « chagrin d’enfant » est tout aussi important qu’un chagrin d’adulte. Ils ont observé, dans les écoles nouvelles, le lien considérable entre les problèmes affectifs et le développement intellectuel ; lorsqu’on disait il y a seulement vingt-cinq ans aux parents que pour apprendre à ne plus faire de fautes d’orthographe il fallait s’occuper des problèmes que l’enfant avait dans sa vie quotidienne et familiale, ceux-ci ne comprenaient guère. Quand je dis vingt-cinq ans, ce n’est peut-être pas juste, car les premières cliniques psychologiques d’enfants étaient créées à Vienne et en Angleterre déjà avant la guerre de 1939, et on s’y est rendu compte que le développement affectif avait un rôle considérable dans le développement intellectuel. D’ailleurs on sait bien que la plupart des adultes auraient pu être plus intelligents, plus créateurs et plus capables qu’ils ne le sont devenus, mais ils ont subi dans leur enfance des événements qui laissent des traces indélébiles, il y a eu des arrêts, des blocages, des régressions. Toute l’éducation consiste à les découvrir.

Le premier des besoins affectifs de l’enfant c’est d’être aimé par sa mère, par son père, par les autres, c’est ce qui lui donne sa sécurité, et on le sait de plus en plus avec les petits enfants (la question des jeunes enfants de moins de trois ans est très étudiée actuellement) ; on se rend compte que ce besoin d’amour des enfants est capital et que sous des formes différentes, naturellement, il se retrouve tout au long de l’existence. Je crois d’ailleurs que l’idée de la persistance des besoins est acquise et qu’elle ne l’était pas tellement si on se reporte en arrière.

Les enfants comme les adultes, ont besoin de sécurité, et s’ils vivent dans l’insécurité leur personnalité est perturbée et leur développement en pâtit. En ce qui concerne les jeunes enfants, un psychologue anglais, Winnicott, a beaucoup étudié cette période, et parle de « mère suffisamment bonne » ; l’expression paraît curieuse parce qu’on se dit qu’une mère doit être aussi bonne que possible, mais d’après Winnicott, elle ne devrait pas être « trop bonne » car si elle répond à tous les désirs de son enfant et qu’elle est toujours là, l’enfant ne peut pas faire l’expérience de ce qu’est la frustration, or il faut qu’il apprenne à se passer de sa mère ; il faut qu’elle ait le courage par moments, et avec tout le tact nécessaire, d’avoir avec lui un désaccord, un conflit. Cette idée de la nécessité du conflit, de la frustration, est déjà ancienne, mais elle a fait l’objet de nombreux travaux, elle a été observée et analysée et on en reconnaît l’importance, à condition naturellement que l’amour et la confiance soient toujours présents ; or, lorsqu’on est en face d’enfants, ou d’adultes (en centre de vacances, en stage, en classe) on est souvent tenté de perdre confiance, de juger les autres sur des actes superficiels et d’oublier, ne serait-ce qu’un instant, leur valeur profonde. L’éducateur peut et doit s’éduquer lui-même à avoir envers les enfants une confiance inaltérable. C’est de cela qu’ils ont besoin.

 Respecter l’autre, c’est discuter au risque de créer le trouble chez lui

L’enfant éprouve, nous l’avons dit, le besoin d’être reconnu, ce qui n’était pas tellement fréquent autrefois. On considérait un peu l’enfant comme un objet. L’adulte était celui qui a tous les droits sur l’enfant. Le père décide du métier, envoie l’enfant en pension s’il l’estime nécessaire ou « bon pour lui ». Aujourd’hui, les choses ne se passent pas ainsi. Les enfants donnent leur avis sur ce qui les concerne, ils ont beaucoup plus de liberté. Reconnaître l’enfant, le respecter est un des principes de l’Éducation nouvelle. Respecter ses besoins de mouvement, qui sont ignorés dans l’école traditionnelle, ses besoins d’action, d’activités. Respecter tous les enfants. Et là vient une idée extrêmement importante, c’est l’acceptation de tous les enfants. On est porté, quand on a des enfants qui « réussissent » bien, ou qui sont particulièrement gentils, faciles, agréables, à s’intéresser davantage à eux, or il y a pour l’éducateur une question d’égalité dans son attitude qui est très difficile et je crois que c’est un des aspects de la laïcité qui dépasse le sens qu’on lui donne habituellement.

À partir de là, on peut se demander si le respect que nous devons aux enfants doit être passif ou interventionniste, c’est-à-dire si nous devons respecter à tout prix les opinions qu’ils véhiculent (malgré eux) ou bien si, dans le cas où nous estimons que ces opinions sont fausses ou dangereuses, nous pouvons intervenir – je pense à des enfants Nord- Africains qui ont certaines idées sociales avec lesquelles nous ne sommes pas d’accord, comme l’idée de la femme qui est tout à fait différente de celle qui est en progrès chez nous. Est-ce que devant des enfants, sous prétexte de les respecter, on ne peut aborder de tels sujets, ou bien est-ce les respecter que de les discuter pour essayer de leur faire comprendre, au risque de créer le trouble peut être chez eux, peut-être dans leur famille, peut-être d’être mal compris... Voilà une situation qui est très difficile à tenir ; on ne peut pas donner de règles, de conseils, c’est un problème qu’il faut qu’on se pose, et qu’on se pose aussi dans les stages. Jusqu’à quel point respectons-nous nos stagiaires et jusqu’à quel point avons-nous le droit d’aller contre leurs idées pour défendre les nôtres ? On peut défendre certaines idées de toute manière parce qu’elles sont vraiment universelles, d’autres peuvent être plus spécifiques, il faut alors se poser des questions ; notre attitude doit tenir compte des problèmes que l’on va susciter et que l’on va avoir à régler ou à laisser sans solution. Naturellement, quand on dit respect de l’enfant, respect du stagiaire, on pense respect de l’homme en général et souvent une question aussi est posée, de savoir si nous devons accorder le même respect à des hommes dont les opinions ou les actions sont méprisables. Devons-nous respecter l’homme qui est en eux et qui, à un moment, a accompli un acte à notre avis grave ? Ce respect dû aux enfants (comme aux stagiaires dans les stages) est d’autant plus important que nous avons des stagiaires ou des enfants de toutes origines et ce brassage qui nous semble si riche et socialement si important, n’est pas sans poser beaucoup de problèmes à la conscience de l’éducateur.

Siège national Ceméa - Association Nationale

• 24, rue Marc Seguin 75883 Paris cedex 18
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Les principes qui guident l’action des Ceméa

Depuis leur création, les Ceméa s’appliquent à provoquer un double courant de réflexion comprenant nécessairement :

• une approche théorique qui permet de conceptualiser des pratiques pour les placer dans un espace de réflexion favorable à la confrontation des idées, associé à la recherche pédagogique,
• une approche pratique qui consiste à mettre en œuvre des idées et à en évaluer les effets dans les différents domaines d’activités des Ceméa. Dans ce processus dialectique, les interventions des Ceméa impliquent une démarche qui associe forcément et la détermination de faire, d’expérimenter, et le souci constant de réfléchir sur leurs propres pratiques.

L’Éducation nouvelle L’Éducation nouvelle

L’Éducation nouvelle

http://www.cemea.asso.fr/spip.php?article339

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Roger Cousinet in L’éducation nouvelle. Delachaux & Niestlé - 1968

(...) Je crois le moment venu d’exposer ce système qu’est l’éducation nouvelle, de manière que ceux qui l’attaquent sachent ce qu’ils attaquent, que ceux qui la défendent sachent ce qu’ils défendent. Je souhaite qu’on ne l’accuse plus de crimes ou d’erreurs qu’elle n’a jamais commis, mais qu’on ne la fasse pas non plus bénéficier d’une indulgence dont elle n’a pas besoin. Elle est un système qui se tient, et qu’il faut accepter ou rejeter. Encore une fois le principe admis, tout le reste en découle par nécessité.

Mais il en est exactement ainsi de la pédagogie traditionaliste. Partant du principe que l’enfance ne

sert qu’à préparer l’âge adulte et que l’éducateur a tout pouvoir pour effectuer, assurer, hâter cette préparation, en dépit même de la résistance de l’enfant sur qui il exerce une action légitime, elle tire de ce principe toutes les conséquences qui y sont incluses. Elle veut être, elle a toujours voulu être un système cohérent. Elle se veut entièrement acceptée ou entièrement rejetée. Elle s’est modifiée sans doute dans la pratique au cours des temps (comme la pédagogie nouvelle se modifiera), elle a cherché à perfectionner l’action de l’éducateur pour lui donner plus d’efficacité, mais elle n’a jamais ébranlé même le principe de la légitimité de cette action. Même, ainsi que je viens de le dire, quand elle s’annexe aujourd’hui une “ méthode active ”, c’est à l’éducateur qu’elle en fait présent, c’est à l’aider dans la tâche qu’elle continue de lui prescrire qu’elle lui permet de l’utiliser.

L’éducation nouvelle part d’un principe exactement opposé. Elle nie tout ce qu’affirment les traditionalistes ; ce qu’elle affirme le plus énergiquement, les traditionalistes le déclarent irrecevable. Nous nous trouvons en présence de deux systèmes irréductiblement opposés l’un à l’autre. A l’éducateur de choisir.

Chez tous ceux qui ne sont ni psychologues, ni pédagogues, c’est-à-dire pour le grand public, et même pour beaucoup de maîtres, l’éducation nouvelle n’est pas conditionnée par une plus juste connaissance de la psychologie de l’enfant et des travaux des psychologues, ni par le compte que la pédagogie doit tenir de ces travaux. Elle consiste vraiment en une attitude nouvelle vis-à-vis de l’enfant. Attitude faite de compréhension, d’amour (comme aussi bien fut celle d’un Pestalozzi), mais surtout attitude de respect. Attitude d’attente, de patience, attitude de la main délicate qui n’ose ni ouvrir un bouton de fleur, ni déranger le bébé au cours de ses premières expériences, ni aussi bien l’écolier au cours de ses premiers travaux. Attitude d’acceptation de l’enfance en tant que telle, reconnaissance de la valeur de l’enfance comme une période nécessaire dans le développement de l’homme. Indulgence, plus qu’indulgence, admission des erreurs de l’enfant, de ses faux pas, de ses hésitations, de ses lenteurs. Désir souvent passionné de satisfaire ses besoins propres, même si la société doit attendre quelque peu pour que soient satisfaits les siens. Conviction que plus l’enfant est pleinement, longuement enfant, plus et mieux il deviendra un bon adulte. Affirmation que l’enfant vit de bonheur et dans le bonheur, qu’il doit être heureux, et que l’éducateur doit d’abord veiller à ce qu’il soit heureux, même si c’est aux dépens des fins éducatives qu’il vise ; que nous, adultes, avons tout à gagner à laisser le plus longtemps possible l’enfant dans cet âge d’innocence première, et à nous baigner nous-mêmes aux sources de cette innocence, au lieu de vouloir à tout prix le former à notre

image, qui ne mérite pas de servir de modèle. Conviction que l’enfant a en soi tout ce qui permet une vraie éducation, et en particulier une activité incessante, incessamment renouvelée, dans laquelle toute sa personne est engagée, l’activité d’un être en croissance, en développement continu, auquel, précisément pour cette raison, notre aide peut être utile, mais notre direction n’est pas nécessaire. Voilà un état d’esprit, ou plus exactement de sensibilité, qui est aujourd’hui largement répandu, et qui s’est développé bien indépendamment de la constitution et des progrès de la psychologie de l’enfant. Or, cet état d’esprit est nouveau, ce ne sont pas des travaux de savants (dont les noms même, si importants que soient ces travaux, ne sont connus pour beaucoup que des spécialistes) qui ont pu le déterminer. Il a fallu tout autre chose. Car, voici ce qu’il y a de neuf dans cette argumentation, voilà ce qui distingue Rousseau de tous les pédagogues qui l’ont précédé, Montaigne comme Rabelais, Coménius comme Vivès. Tous ces réformateurs de l’éducation ont en commun avec ceux auxquels ils s’opposent, la même conception de l’enfance. L’enfance est un état sans valeur en soi, c’est un état transitoire, passager, qui en fait précède l’état adulte, mais n’a d’autre rôle que d’y préparer. La tâche essentielle de l’éducateur est d’effectuer le mieux, et le plus rapidement possible cette préparation, de “ travailler ” cette matière brute que lui confient les familles, et de livrer à la société de bons produits de consommation, des individus dont elle puisse se servir pour satisfaire à tous ses besoins, si nombreux et si variés soient-ils. Sans doute, il appartient à l’éducateur de chercher les meilleurs moyens d’effectuer cette préparation, d’y employer la contrainte, ou l’habilité, ou l’attrait (Fénelon), d’y apporter un art intelligent qui se renouvelle sans cesse, ou une routine tenace, une compréhension affectueuse ou une autorité rigide, mais il ne doit pas perdre de vue que l’enfance n’est qu’une voie d’accès, un chemin conduisant à un but, et que dans ce chemin, il serait dangereux de laisser l’enfant se complaire et s’attarder. Le maître doit, selon les métaphores en usage de son temps, l’entraîner, le pousser, exciter sa curiosité, retenir et diriger son attention, mais il doit sans relâche le guider vers ce but entrevu à l’extrêmité de la route. On voit aussi que de cette œuvre qu’est l’éducation d’un enfant, l’éducateur (parent ou maître, ou association parent/maître) est le
rouage essentiel, l’acteur. C’est lui qui agit, fait agir aussi les enfants (on lui a assez répété de ne pas les laisser passifs), mais les fait agir, il est l’auteur et le juge, et l’arbitre de leur action, sans lesquelles la leur n’est pas possible. Il semble que ce soit un truisme que de définir l’éducation comme une activité exercée par l’éducateur sur ses disciples pour les préparer à devenir aussi rapidement qui possible semblables à lui (en tant que représentant de la société). Contre ces convictions, ces truismes, qui sont devenus une tradition pédagogique, Rousseau s’inscrit entièrement en faux. Il affirme que l’enfance n’est pas du tout une voie d’accès, une préparation, mais qu’elle a une valeur en soi, une valeur positive, et qu’on doit non maintenir les yeux de l’enfant fixés sur l’issue de cette voie et le guider pour qu’il en sorte le plus tôt possible, mais au contraire lui permettre d’y séjourner le plus longtemps possible. Voilà la nouveauté pédagogique à laquelle Claparède a pu donner sans exagération le nom de “ révolution copernicienne ”, voilà l’idée maîtresse qui domine toute la pédagogie nouvelle, qui la distingue radicalement de toute l’ancienne. Jusqu’à Rousseau, l’éducation consiste à l’empêcher de devenir (trop tôt) un adulte. Il faut que l’enfance, du premier âge à la puberté au moins, s’accomplisse, parvienne à sa maturité, parce qu’il y a “ une maturité de l’enfance ” ; il faut que, puisque nous considérons comme l’adulte idéal l’homme fait, nous admettions que l’enfant idéal est “ l’enfant fait ”. Quand nous lui aurons permis de se faire, d’être fait en tant qu’enfant, alors, mais alors seulement, nous pourrons examiner le problème de son passage à un stade ultérieur, et de la meilleure manière dont peut s’effectuer ce passage.

Et, par conséquent, le rôle de l’éducateur est tout autre. Il n’a plus du tout à guider, à pousser l’enfant vers la sortie de son enfance, il n’a au contraire d’abord et avant tout que le rôle négatif de barrer le passage à tout ce qui pourrait risquer de s’introduire dans son domaine pour lui en troubler la jouissance, lui en disputer la possession, l’empêcher d’être pleinement l’enfant. Il n’est plus l’auteur de l’éducation, il en est le témoin, et le protecteur.

(...) Il nous faut étudier maintenant la pédagogie de celui qui a été le disciple le plus fervent de Rousseau, le véritable continuateur de sa mystique, Tolstoï, qui a tant de points communs avec Rousseau, “ tous deux représentants d’une civilisation ultra-rafinée, tous deux apôtres intransigeants

du retour à la nature ” (R. Rolland). Tolstoï qui écrivait : “ dans tous les siècles et chez tous les peuples, l’enfant est représenté comme l’emblème de l’innocence, de la pureté, du bien, de la vérité et de la beauté. L’homme naît parfait. C’est le grand mot dit par Rousseau et cette parole restera vraie et ferme comme un roc. En paraissant au monde, l’homme représente l’harmonie de la vérité, de la beauté et du bien ”. Avec Tolstoï, ce que j’appelle la mystique de l’éducation nouvelle est désormais solidement constituée. Elle a pour premier principe le respect de l’enfance considérée comme ayant une valeur en soi et ayant la possibilité de se développer jusqu’à son achèvement, après quoi l’enfant passera à une autre phase de son existence, qui aura comme la première, un commencement et une fin.

L’amour et le respect de l’enfance sont universels dans toute l’histoire de l’éducation nouvelle depuis un demi-siècle et nous les verrons reparaître à un très haut degré chez des éducateurs comme Decroly, par exemple, et Mme Montessori. De Rousseau à et Tolstoï viennent deux traits importants qui se réfèrent à l’éducation intellectuelle de l’enfant et que nous allons voir dominer toute l’éducation nouvelle, au point d’en constituer, sous sa forme scolaire, les traits essentiels, d’autant plus que, comme nous le verrons, ils ont été grossis par les courants philosophique et scientifique. Le premier est cette affirmation que l’élément primordial de l’éducation intellectuelle de l’enfant est constitué par son activité personnelle. Il ne faut pas qu’il apprenne la science, il faut qu’il l’invente. Il faut le laisser “ tout toucher, tout manier ”, user incessamment de cette expérience qui “ prévient les leçons ”, le laisser penser au lieu de penser pour lui. “ Comme il est sans cesse en mouvement, il est forcé d’observer beaucoup de choses, de connaître beaucoup d’effets, il acquiert de bonne heure une grande expérience, il prend ses leçons de la nature et non pas des hommes, s’instruit d’autant mieux qu’il ne voit nulle part l’intention de l’instruire ”. C’est déjà presque la fameuse formule de Dewey : “ learning by doing ”. L’apprentissage n’est ni une imitation plus ou moins servile, ni une répétition, ni même un exercice d’imitation (comme les thèmes du même nom), l’apprentissage est une activité qui n’a ni à être mise en branle, ni entretenue par l’éducateur, car elle s’exerce et se développe naturellement toutes les fois que l’enfant juge intéressants et utiles pour lui-

même les objets sur lesquels il s’exerce. L’enfant “ juge, prévoit, raisonne en tout ce qui se rapporte immédiatement à lui ”. Il agit, il explore, il enquête, il découvre, il invente. C’est là la véritable éducation, qui n’a besoin ni de leçons magistrales, ni de livres. Il suffit de placer l’enfant dans un milieu suffisamment riche, suffisamment nourrissant au point de vue intellectuel, pour que spontanément il s’y meuve, et déploie une activité qui lui permette de le connaître sans aucune intervention de l’éducateur. Il observe, il expérimente, il acquiert ainsi à la fois des connaissances scientifiques et il forme en lui-même, ce qui est beaucoup plus précieux, un esprit scientifique. Il apprend à connaître le monde qui l’entoure immédiatement et non conformément à un programme établi par le maître qui décide que tel ou tel objet, tel ou tel phénomène, doivent être observés, mais conformément à son intérêt. Intérêt, observation scientifique, étude du milieu, tout cela se trouve dans la pédagogie de Rousseau.

L’autre trait, qui n’est qu’en germe chez Rousseau, vient particulièrement de Tolstoï et a pris une importance sans cesse grandissante, surtout grâce à Cizek (dessin), à Mme S. Coleman et à Melle M. James (musique) et à d’autres encore. Il s’agit de la liberté à octroyer à l’activité de l’enfant, comme dans le domaine moral et dans le domaine intellectuel, dans le domaine artistique. Nous avons dit la valeur que Tolstoï attachait aux compositions littéraires libres de ses petits élèves, dont on sait qu’il avait publié celles qu’il jugeait les meilleures. Il fallut attendre les premières années du présent siècle pour que son exemple fût suivi.

Roger Cousinet in L’éducation nouvelle. Delachaux & Niestlé - 1968

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Les CEMÉA, mouvement d’éducation nouvelle, association d’éducation populaire, et organisme de formation professionnelle sont porteurs depuis plus de 70 ans, d’une large expérience sociale et collective. Les Ceméa sont reconnus d’utilité publique et sont agréés par les grands ministères de l’Education nationale, de la Jeunesse et des Sports, de l’Action sociale, de la Culture et de la Communication, des Affaires étrangères...

L’EDUCATION POUR AGIR

Les Ceméa, Association nationale se sont donnés cinq grands objectifs :

• Construire l’éducation nouvelle au 21e siècle.

• Faire vivre l’éducation formelle et non formelle, développer les pratiques culturelles et la lutte contre toutes les exclusions.

• Agir dans les institutions pour la jeunesse et l’éducation populaire.

• S’engager pour le développement durable et pour les solidarités nouvelles, entre les générations, en Europe et dans le monde.

• Consolider les centres de vacances et de loisirs et se mobiliser pour le droit aux vacances pour tous.

Les Ceméa sont organisés en réseau national, européen et international. Leur projet s"appuie sur les valeurs de l’éducation nouvelle et la mise en action des individus, par les méthodes d’éducation active. Les Ceméa sont un mouvement de personnes engagées dans des pratiques, pour transformer les milieux et les institutions. Il sont un organisme de formation offrant une diversité de stages ancrés dans les réalités quotidiennes de l’éducation, de l’animation, de la santé et de l’action sociale, et proposent des espaces de recherche et de rencontres articulés avec l’organisation de manifestations publiques.

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Les banlieues de la pédagogie

Vers l’Education Nouvelle, 50 ans, n°477-478, Décembre 1996 Les banlieues de la pédagogie http://www.cemea.asso.fr/spip.php?article339 http://www.cemea.asso.fr/spip.php?article520 Philippe Meirieu, professeur en Sciences de l’éducation à l’université Lumière Lyon II, il est auteur de nombreux ouvrages

C’est finalement toujours à la périphérie des grands systèmes éducatifs, à la marge des institutions officielles, dans les banlieues de la pédagogie que sont apparues les questions, les méthodes et les outils qui ont permis de faire progresser l’activité éducative. C’est Pestalozzi avec les orphelins de Stans, aux prises avec la résistance d’enfants qui ne veulent pas que l’on “ fasse leur bien malgré eux ”. C’est Itard inventant pour Victor de l’Aveyron les premiers matériaux pédagogiques que développe aujourd’hui, sous des formes plus complexes mais avec les mêmes principes, Hubert Montagner. C’est Maria Montessori prenant en charge les enfants abandonnés de tous et créant pour eux des dispositifs qui sont encore utilisés dans les meilleures de nos écoles maternelles. C’est Don Bosco imaginant pour la première fois la possibilité d’une “ prévention ” en travaillant avec les enfants rejetés des faubourgs italiens. C’est Makarenko, après la révolution soviétique, construisant avec des adolescents délinquants les principes fondateurs qui unissent construction de la Loi et construction de la personne. C’est Deligny, nous ramenant à ce qui fait l’essentiel de ce qui fait l’acte pédagogique en cheminant avec “ les vagabonds efficaces ” et les enfants autistes. C’est Fernand Oury et “ la classe des fous ” renouvelant complètement les conceptions de l’évaluation en introduisant ses fameuses “ ceintures de judo ”. Ce sont Francisco Ferrer, Célestin Freinet et tant d’autres... C’est Korczak aussi, avec les orphelins du ghetto de Varsovie, découvrant le formidable pouvoir de la médiation de l’écrit dans l’éducation : “ L’éducateur qui a connu les avantages de la communication écrite avec les enfants conclut rapidement à la nécessité de disposer d’une boîte aux lettres... Il est souvent plus facile d’écrire quelque chose que de le dire... La boîte aux lettres permet aux enfants : d’attendre une réponse au lieu de l’exiger sur-le-champ et à n’importe quel moment, de faire la part des choses, de réfléchir, motiver une action, une décision, d’avoir de la volonté... Elle permet à l’éducateur et aux enfants de réfléchir avant de passer à la violence des coups ou de la sanction. Combien de fois avez-vous écrit personnellement une lettre à l’un de vos élèves ? ” (Comment aimer un enfant, Paris, R. Laffont). Oui, combien de fois ? Au point qu’un élève de BEP rencontré récemment peinant sur l’écriture de quelques malheureuses lignes a pu prononcer devant moi cette terrible sentence : “ Je n’y arriverai jamais. D’ailleurs, je ne comprends pas à quoi ça sert d’écrire... puisqu’on m’a toujours corrigé mais qu’on ne m’a jamais répondu. ” L’apprentissage ne se décrète pas Que n’écoute-t-on pas plus les “ marginaux ” de l’éducation ? Ceux qui se sont donnés pour objectif d’éduquer les enfants et les adolescents laissés-pour-compte, ceux qui ont parié sur l’éducabilité des inéducables et qui se sont mis au travail, inventeurs obstinés de nouvelles méthodes, chercheurs de nouveaux moyens pour éveiller l’intelligence, donner du sens aux savoirs, rendre possible une relation éducative qui ne soit pas - pas complètement tout au moins - une relation de violence ? Car, c’est ceux-là qui font progresser les choses, c’est leur entêtement, leur résistance à tous les réalismes et à tous les fatalismes qui ouvrent quelques portes et offrent quelque espérance. Certes, ce sont des “ militants ” et la chose est mal vue aujourd’hui. Le cynisme désabusé a plus d’allure, drapé dans son mépris du monde et toujours fasciné par l’élitisme, fût-il “ républicain ”. Les “ bons sentiments ” ne se portent plus guère que sous forme de convictions mondaines bien taillées dans le papier glacé des hebdomadaires, la “ pensée unique ” et les sciences cognitives réunis. Le citoyen de la post-modernité ne s’en laisse pas conter ! Ce n’est pas lui qui succomberait aux tentations rhétoriques et aux simplifications idéologiques du “ pédagogue ”. Et l’ “ Éducation populaire ”, la belle affaire ! Elle ne fait plus recette. C’est une vieillerie d’un autre âge : on a abandonné les “ méthodes actives ” et leurs “ illusions spontanéistes ”, pour l’esthétisme raffiné de quelques artistes privilégiés ou la démagogie populiste des marchands de la “ culture jeune ”. Il est vrai que le “ discours pédagogique ” n’est pas toujours facile à entendre, tant il diffère des discours “ philosophiques ” ou “ scientifiques ” qui ont aujourd’hui pignon sur rue. C’est un discours hybride, souvent excessif dans sa caricature des “ méthodes traditionnelles ”, mêlant récits de vie, descriptions d’expériences, déclarations de foi générales et instrumentations tatillonnes. Il n’a pas cette belle apparence toute lisse des textes qui légifèrent in abstracto sur “ l’éthique ” ou prétendent détenir, avec les neuro-sciences, la clé de tous nos problèmes. La pédagogie - Daniel Hameline nous l’a souvent répété - est “ bricolage ”, arrangement provisoire d’outils, de projets philosophiques et politiques, d’appuis scientifiques plus ou moins sollicités. Elle est universitairement et inévitablement “ médiocre ”... comme vous et moi quand nous tentons d’agir, dans la singularité d’une situation irréductible à tous les systèmes de pensée, avec nos contradictions et nos faiblesses, avec nos convictions aussi, dans la reconnaissance de notre imperfection qui ouvre, seule, une place à la parole de l’autre, un espace où il puisse grandir. C’est pourquoi il faut une place à la pédagogie et aux mouvements pédagogiques... même si, bien évidemment, ce n’est pas toute la place. Une place pour qu’ils puissent nous rappeler quelques-unes de ces vérités essentielles, comme le fait que l’éducation d’un homme n’est pas la fabrication d’un objet ou que l’apprentissage ne se décrète pas. Le défi de l’intégration Et aujourd’hui, quand les médias entonnent le couplet de “ la violence à l’École ”, quand le ministre improvise des “ causeries pédagogiques ” et “ en appelle au calme et à la dignité ”, quand, dans les collèges, quelques professeurs principaux organisent des interrogations écrites sur le règlement intérieur croyant sincèrement “ former leurs élèves à la citoyenneté ”, quand on laisse entendre ici ou là - y compris chez les “ intellectuels de gauche ” - que tout était tellement plus facile quand les enfants arrivaient à l’École en étant déjà éduqués, propres, polis et disponibles au savoir qui s’expose... quand on pointe du doigt la démission des mauvais parents, de ceux qui sont au chômage et ne se lèvent pas le matin pour emmener leurs enfants à l’école... quand l’opinion publique murmure doucement qu’il suffirait peut-être de “ bouter les barbares dehors ” pour que “ tout rentre dans l’ordre et les pauvres dans leur taudis ”... les mouvements pédagogiques doivent à nouveau, et plus vigoureusement que jamais, faire entendre leur voix. Ils doivent être présents et parler fort parmi tous ceux qui refusent de se laisser aller aux facilités de l’exclusion. D’abord, parce qu’ils savent que le travail auprès des plus démunis, dans les marges des institutions, dans les zones un peu interlopes de “ l’animation socioculturelle ” qui ne bénéficient pas du prestige des grands systèmes d’enseignement - au point que l’expression est devenue un repoussoir, quand ce n’est pas une insulte, dans le système scolaire -, tout cela n’est pas seulement une “ bonne action ” pour ceux qui se trouvent ainsi pris en charge ; c’est aussi une occasion unique d’inventer ce qui pourra ensuite faire évoluer les systèmes centraux. Ensuite, parce qu’ils sont convaincus que c’est bien l’intégration et non l’exclusion, le travail au quotidien pour renouer le lien social et non l’orientation prématurée des “ inadaptés ” dans un système de déversoirs successifs qui constitue le défi majeur pour nos sociétés... un “ problème ” dont la résolution ne bénéficiera pas aux seuls exclus ainsi “ récupérés ”, mais bien à l’ensemble d’une population qui se trouve, en réalité, formidablement appauvrie par la marginalisation ou le traitement condescendant de ceux qui pourraient nous enrichir de leur expérience et remettre en question nos confortables certitudes. L’humain est la mesure de toute chose A l’époque du multimédia et quand triomphe, dans la formation des maîtres, la toute-puissance d’une didactique qui prétend déduire l’acte éducatif de la connaissance scientifique des savoirs enseignés et des processus d’apprentissage... quand l’École se veut une entreprise et que déferle sur l’Éducation nationale la vague néo-libérale... quand sévit partout la contre-réforme et que les établissements scolaires font preuve d’une imagination débridée pour recréer des filières sélectives - ah, les classes européennes et bilingues, quelle aubaine pour renforcer la ségrégation géographique et les discriminations socioculturelles ! - ... “ l’éducation populaire ”, de vous à moi, c’est indiscutablement “ ringard ” ! Mais, si vous ouvrez le dictionnaire, vous trouverez à “ ringard ” cette définition plutôt réjouissante : “ outil utilisé pour activer une flamme ou attiser un feu ”. Je souhaite, pour ma part, que les mouvements pédagogiques continuent, en ce sens, à rester les “ ringards ” d’une École et d’une société qui oublient parfois - trop souvent à mon sens - que “ l’humain est la mesure de toute chose ”. Philippe Meirieu, professeur en Sciences de l’éducation à l’université Lumière Lyon II, il est auteur de nombreux ouvrages Les CEMÉA, mouvement d’éducation nouvelle, association d’éducation populaire, et organisme de formation professionnelle sont porteurs depuis plus de 70 ans, d’une large expérience sociale et collective. Les Ceméa sont reconnus d’utilité publique et sont agréés par les grands ministères de l’Education nationale, de la Jeunesse et des Sports, de l’Action sociale, de la Culture et de la Communication, des Affaires étrangères... L’EDUCATION POUR AGIR Les Ceméa, Association nationale se sont donnés cinq grands objectifs : • Construire l’éducation nouvelle au 21e siècle. • Faire vivre l’éducation formelle et non formelle, développer les pratiques culturelles et la lutte contre toutes les exclusions. • Agir dans les institutions pour la jeunesse et l’éducation populaire. • S’engager pour le développement durable et pour les solidarités nouvelles, entre les générations, en Europe et dans le monde. • Consolider les centres de vacances et de loisirs et se mobiliser pour le droit aux vacances pour tous. Les Ceméa sont organisés en réseau national, européen et international. Leur projet s"appuie sur les valeurs de l’éducation nouvelle et la mise en action des individus, par les méthodes d’éducation active. Les Ceméa sont un mouvement de personnes engagées dans des pratiques, pour transformer les milieux et les institutions. Il sont un organisme de formation offrant une diversité de stages ancrés dans les réalités quotidiennes de l’éducation, de l’animation, de la santé et de l’action sociale, et proposent des espaces de recherche et de rencontres articulés avec l’organisation de manifestations publiques. .